高校线上线下混合式教学实践研究

——基于探究社区理论

 陈  佩    

（上海财经大学浙江学院、电子商务研究院，浙江金华，321013）

［摘  要］以探究社区理论为研究框架，以高校开展的线上线下混合式教学为实践基础，以探究社区中文版量表为研究工具，采用问卷调查法、探索性与验证性因子分析、t检验等研究方法，从学习者视角，探讨高校开展线上线下混合式教学中，影响学习有效性的显著因素，不同性别、年级学生的学习效果的差异，提出混合式教学优化途径。研究表明：教学存在、社会存在和认知存在是影响教学有效性的显著因子且正相关；不同性别、年级的学生混合式学习模式存在显著差异。为混合式教学优化提供建议：融合线上线下教学情境优势，以问题和任务为导向，建立学生探究意识；导促结合，引导学生聚焦主题和推动有效对话；强化合作学习，促进学生主动探究。

［关键词］探究社区理论；混合式教学；高校教育

［基金项目］2022年度浙江省教育科学规划领导小组办公室，浙江省教育科学规划一般规划课题（高校）“后疫情时代高校线上线下混合式教学实践研究——基于CoI理论模型” （编号：2022SCG155）。

［作者简介］陈佩，女（1989-），浙江金华人，硕士，上海财经大学浙江学院，电子商务研究院教师，助理研究员，研究方向：教育管理

［中图分类号］ G64    ［文献标识码］A     

引言
一、相关理论
（一）混合式教学
（二）探究社区理论
1.教学存在
2.社会存在
3. 认知存在
二、研究设计及方法
(一）研究对象
(二）研究问题
(三）研究方法
(四）数据分析
三、研究结果
1.信度与效度分析

KMO 取样适切性量数		.972
巴特利特球形度检验	近似卡方	13078.569
	自由度	351
	显著性	.000

变量	题项	因子载荷	α	解释率(%)	CR	AVE
因子1：教学存在（TP）	教师清楚地传达了重要的课程主题Q6	0.764(0.794)	0.967	61.415	0.970	0.711
	教师清楚地传达了重要的课程目标Q7	0.801(0.829)
	教师对如何参加课程学习活动提供了明确的指导Q8	0.785(0.832)
	教师清楚地传达了学习活动的重要日期/时间安排Q9	0.727(0.727)
	教师在课程主题上帮助我找到共识和分歧的领域，从而帮助我学习Q10	0.764(0.837)
	教师通过帮助我理清思路引导我理解课程内容Q11	0.792(0.88)
	教师帮助我参与富有成效的讨论Q12	0.759(0.847)
	教师以一种帮助我学习的方式，帮助我完成任务Q13	0.764(0.836)
	教师鼓励我在课程中探索新的观点与想法Q14	0.78(0.869)
	教师的行动加强了我的学习社区意识的发展Q15	0.712(0.855)
	教师以一种帮助我学习的方式，帮助我集中讨论与课程相关的问题Q16	0.738(0.831)
	教师提供的反馈帮助我了解我的优点和缺点Q17	0.663(0.807)
	教师及时提供反馈Q18	0.651(0.773)
因子2：社会存在(SP)	在线交流或基于网络的交流是社群相互沟通的绝佳媒介Q19	0.57(0.742)	0.934	3.683	0.939	0.757
	我觉得通过网络媒介进行交流很自在Q20	0.747(0.754)
	参加课程讨论时，我感到很自在Q21	0.774(0.874)
	与其他课程参与者交流互动时，我感到很自在Q22	0.736(0.913)
	与其他课程参与者意见不一致时，仍然保持一种信任感，我感到很自在Q23	0.619(0.844)
因子3：认知存在(CP)	教师提出的问题增加了我对课程的兴趣Q24	0.623(0.805)	0.964	8.187	0.941	0.641
	课程活动激发了我的好奇心Q25	0.647(0.858)
	我有动力探索与课程内容相关的问题Q26	0.712(0.88)
	头脑风暴和寻找相关信息帮助我解决了与课程内容相关的问题Q27	0.742(0.861)
	在线讨论对帮助我理解不同观点和视角是有价值的Q28	0.771(0.867)
	结合新信息能够帮助我回答课程活动中提出的问题Q29	0.79(0.866)
	课程的学习活动能够帮助我建立分析方案或解决方案Q30	0.772(0.863)
	对课程内容和讨论的反思帮助我理解这门课程的基本概念Q31	0.766(0.859)
	我可以将课程中所学的知识应用到工作或其他类型的相关活动中Q32	0.753(0.733)

卡方CMIN	自由度DF	CMIN/DF	NFI	IFI	TLI	CFI	RMAES
1520.209	321	4.726	0.886	0.908	0.899	0.908	0.089

统计检验量		评价标准或临界值	检验结果数据
绝对拟合指数	χ2/df	小于5	4.726
	RMSEA	小于 0.1	0.089
相对拟合指数	NFI	大于0.8	0.886
	TLI	大于0.8	0.899
	IFI	大于0.8	0.908
	CFI	大于0.85	0.908

成分	教学存在（TP）	认知存在(CP)	社会存在(SP)	总量表
教学存在(TP)	1
认知存在(CP)	.749**	1
社会存在(SP)	.725**	.810**	1
总量表	.932**	.923**	.884**	1

2.差异性检验
四、讨论和结论
（一）教学存在、社会存在、认知存在是影响混合式教学效果的显著因子且正相关
（二）不同性别、年级的学生混合式学习模式存在显著差异
（三）混合式课程的设计和授课优化途径
[参考文献]

我国教育部于2020年在全国高校全面实施在线教学，免费开放22个在线课程平台，覆盖全国1454所高校、1775万大学生，在线教育进入发展的新高峰［1］，推动了高等教育改革创新发展。高校教育教学发生了巨大变化，从单一式的面授教学向线上教学转变，教学环境由现实的教室转变到了虚拟的网络，师生的互动从面对面转变为在线交流。线上线下混合的教学形式从“新鲜感”向“新常态”转变，吴岩司长指出，我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态［2］。混合式教学通过创设基于网络通信平台、在线学习与课堂讨论相结合的教学情境，以学生为中心，注重学习者的学习体验和学习成效，通过引导学生进行探究式与个性化学习，完成学生知识、能力、素质的全面培养。

高校在混合式教学实践过程中，影响混合式学习有效性的主要因素是什么？不同性别、不同年级的学生在混合式学习中是否存在差异？混合式教学如何优化？本文基于探究社区理论，对高校混合式教学实践中关注的相关问题进行研究。

混合式教学（Blended Teaching and Learning）研究可溯源至到20世纪90年代末。最为广泛认可的是加里森对混合式教学的定义：“课堂面授的学习体验与在线学习体验的缜密融合”［3］；美国斯隆联盟根据在线学习的占比比例，将混合式学习定义为“在线学习比例达到30%－79%的课程学习”［4］；古德伊尔认为，混合式教学不仅是线上线下模式简单的混合，而是面授和在线学习环境中“以学生为中心”的教学和辅导方法的混合体［5］；21世纪10年代后，移动技术的广泛应用为混合式教学概念融入了“基于移动通信设备、网络学习环境”的新内涵；冯晓英等总结了混合式教学概念演变历程，指出混合式教学关注的重点由以技术为中心到以学生为中心，重视混合式学习给学习者带来的改变和支持［6］。经过多年的发展，无论是政府、学校、培训机构还是学者都认为，融合了互联网的混合式教学是世界高等教育的重要发展方向，将成为未来教育的主流形式。

探究社区理论框架（Community of Inquiry Framework），由加拿大学者加里森和安德森等人于2001年创建，该理论建立在学习的建构主义观点和批判反思理论的基础上，基于多年的混合式教学实践提炼形成［7］。该理论框架被广泛用于混合式教学评价，为混合式教学课程的设计与实施提供指导。其开创性论文“基于文本环境下的批判性探究：高等教育中的计算机会议”［8］已被引用超过8600次（据谷歌学术2022年12月统计），是高等教育中研究混合式教学的重要学术成果。

探究社区理论框架认为批判性学习需要在一个学习社区里进行，框架包含的三个核心维度：教学存在、社会存在和认知存在，是在线学习和混合式学习环境中进行批判性探究的重要组成部分［9］。三个核心维度存在互相联系、影响和促进的关系，当三者的测量值都达到较高水平的时候，才会发生有效的学习。三者共同运作在动态的学习过程中，从而创造出深刻而有意义的教育体验［10］。

在英文版探究社区量表的基础上，兰国帅［11］依据我国混合式教学实践编制出了探究社区中文版量表，适合作为中国环境下混合式教学测量的工具。

教学存在包括三个基本阶段：设计和组织、促进对话和直接指导［12］。设计和组织发生在课程开始之前，教师开发课程材料并以一种便于学生接受的方式组织学习活动［13］。促进对话指教师通过回顾和评论学生的对话，提出引人深思的问题，通过适当辅导，使对话朝着预定方向发展、持续有效推进等［14］。直接指导涉及教师向学生示范有效解决问题的方法，提供建设性的反馈。教学存在是学生认知和社会学习的基础。

社会存在由开放式沟通、团队凝聚力和情感表达组成。学生与同伴在线交流，参与协作任务并表达感受，以完成共同的学习目标［15］。换言之，社会存在指学生能够通过在线学习中的互动和协作，进行合作学习，在社交和情感上投射自己。通过同伴间的互相交流学习，学生本身思维的不足可以在合作学习中得到弥补，从而产生新的认知，完成知识的自我建构。批判思维和高层次学习以人际互动为基础，社会存在通过鼓励人际互动，对探究学习的有效开展有着重要价值。

认知存在指学生运用批判性思维，通过深入和持续的反思来构建意义和理解。加里森等人认为认知存在发生在学习的四个阶段：触发事件、探索、整合和解决［16］。当学生识别或认为需要调查某个问题时，就会发生触发事件；当学生开始探索问题或明确问题时，这个过程称为探索，探索可以通过多种方式进行，包括集思广益和批判性地审查信息；整合指“整合思想、化为己有”［17］，它是学生发展更高学习水平的想法和意义的过程，反映了高阶知识的获取，是批判性思维的过程和结果；最后一个阶段解决，指某一问题得到解决，新的知识和技能被应用到不同的环境中。

本研究对象选取的是已开展混合式教学的一所浙江省首批“加强应用型建设试点本科院校”，以财经类专业为主，涵盖经、管、文、理、工等多学科的本科各专业各年级的在校学生。

拟讨论问题如下:（1） 高校线上线下混合式学习模式中影响较为显著的因子及其关系；（2）不同性别、不同年级高校学生在混合式学习模式中是否存在差异；（3）优化混合式教学的途径。

本研究采用问卷调查法，依据探究社区中文版量表的教学存在、社会存在、认知存在此三个维度设计问卷内容，包括研究对象的基本信息 5 题、教学存在13题、社会存在5题、认知存在9题，共32题。采用李克特五级量表计分。通过问卷星向研究者所在地高校学生发放网络问卷，共回收468份有效问卷。

本研究基于问卷数据，使用的工具为SPSS25.0软件和AMOS26.0软件，开展如下分析：（1）进行探索性和验证性因子分析，检验问卷的信度和效度以及与探究社区理论框架模型的拟合度；（2）通过独立样本ｔ检验对不同性别、年级的学生混合式学习模式进行差异性检验。

将量表数据导入SPSS25.0软件，选择主成分分析法，最终得出3个主成分因子，分别命名为教学存在、社会存在和认知存在。根据KMO和Bartlett球型检验结果显示，KMO值为0.972，大于0. 9，表示调查数据的相关性很强，显著性概率为P =0.000（P<0.01），说明该量表设计合理，适合做因子分析，见表1。三个主成分因子相加的总解释率≈0.73285，代表主成分对总量表的解释能力较强。每个单独题项的因子载荷位于0.57～0.801区间，均大于0.50，代表各题项效度良好。各主成分因子的克隆巴赫α均大于0.9，说明该问卷的信度极好，见表2。

将数据导入AMOS26.0软件，进行验证性因子分析，进一步检验模型的拟合度，主要拟合指数见表3，关键的指标数据为χ2/df=4.726(<5)、RMAES=0.089(<0.1)、NFI=0.886(>0.8)、IFI=0.908(>0.8)、CFI=0.908(>0.85)、TLI=0.899(>0.8)，均符合理想评价标准。验证性因子载荷均在0.727～0.913区间，均大于0.7，各项指标均符合评价标准，说明模型的拟合度良好，见表2、表4和图1 。每个主成分因子的平均方差提取AVE均大于0.5，CR均大于0.7，表明各主成分因子的收敛效度和信度较好。在相关性分析中，三个主成分因子与总量表之间的相关系数较大，表示各主成分因子具有相同特质; 主成分因子之间相关度较低，表示各主成分因子独立作用，进而表明了量表具有良好的结构效度，见表5。

 

表1   KMO 和巴特利特检验

表2  探索性因子分析结果

注：括号内外分别为验证性因子负荷和探索性因子负荷。

 

表3  量表主要拟合指数

 

表4  验证性因素分析模型拟合指数

 

 

图1  验证性因素分析模型

 

表5  各因素与总量表之间的相关性

**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。

依据学生年级不同、性别不同在三个主成分因子进行均值计算和独立样本ｔ检验。研究结果显示，以性别和年级的检验数据显著性概率值p均<0.05，均达显著水平，说明不同性别、不同年级的学生在教学存在、认知存在、社会存在的感知感受均有显著的不同。具体而言，女性所知觉的教学存在平均值（M=4.0646）显著高于男性学生（M=3.9375），认知存在平均值（M=3.9134）显著高于男性学生（M=3.7606），社会存在（M=3.9661）显著高于男性学生（M=3.7832）。高年级组学生所知觉的教学存在平均值（M=4.1385）显著高于低年级组学生（M=3.9803），认知存在（M=4.0736）显著高于低年级组学生（M=3.8443），社会存在（M=4.0178）显著高于低年级组学生（M=3.8063）。

研究结果显示教学存在、社会存在、认知存在是影响混合式教学效果的显著因子，三者之间存在显著的正相关关系。三种存在紧密联系、互促互进，三者的良好互动是线上线下混合式课程成功开展的关键。谢尔指出，在教学的设计和组织过程中有效地整合互联网技术和工具，可以促进和增强学习者、教师和具体内容之间的互动［18］。加里森等提出，整合阶段的顺利推进要求在教学存在检查和诊断、探索不同的观点，以引导学生开展更深入的思考［3］。迈耶提出，相较于探索阶段，在整合和解决阶段要求更多的教学存在参与［19］。在混合式教学情境中，教师在教学过程中发挥的作用对学习者完成认知存在各阶段的过渡至关重要。教师布置的学习任务或提出的问题，在认知活动中具有重要地位；在探究式学习触发的初始阶段，提出的首个问题的质量直接影响学习者后续的响应水平（探究水平）；教师对探究学习的任务做出明确的要求，那么通过互动交流和讨论，学习者就可以更顺利地过渡到整合和解决阶段；此外，教师的鼓励有助于促进学习者的人际互动。

在混合式教学情境中，女性和高年级组学生的认知存在、社会存在、教学存在三个维度的测量值显著高于男性和低年级组，数值达到较高水平，达到了互促互进的良好学习效果。首先，社会存在差异最为显著。根据纽曼等人的研究发现，在网络交流中，女性的语言以讨论人和人们的活动为中心，使用更多心理相关的词，例如情绪和社交。男性的语言更侧重于对外部事件和过程等的客观描述，例如，男性比女性更频繁地使用与职业相关的词汇［20］，因此，女性在线交流中，能够更多地在社交和情感上投射自己，从而更容易达成高水平的社会存在。高年级组相较于低年级组，学习者间的熟悉程度更高，因而在群体认同、人际互动开展水平更高，协作探究效果更好。其次，教学存在差异显著。说明女性、高年级的学生在混合式学习中，对于教师设置的问题和任务的响应水平更高，从而更能发展更高学习水平的想法，进行深入和有意义的学习。最后，社会存在和教学存在的显著差异导致了不同组别学生的认知存在维度的探究水平、整合和解决问题上存在显著差异。

达巴格对优质混合式教学的定义是“采用引导重点和明确目标的设计、策略和技术，与学生、教师和内容互动”［21］。混合式教学有效开展正是教学存在、社会存在、认知存在三个维度合拍共鸣的结果，具体而言，对优化高校混合式教学，提出以下建议：第一，融合线上线下教学情境优势，运用在线学习环境和工具的支持，注重教学设计与组织，传达明确的课程目标和学习活动安排，为学生的学习规划确定方向；以问题和任务为导向，融入案例教学，使学生的学习兴趣得到激发，建立学生探究意识。第二，在教学过程中，教师持续介入和有效交流，通过指导学生理解课程大纲、鼓励其探索课程的新概念、点评课程内容等，引导学生聚焦主题方向，更好地理解课程内容；在相关议题的讨论中，指出共识和分歧点，帮助学生理解自身思考的优劣势，运用批判式思维开展学习。第三，强化合作学习，促进学生主动探究。通过学习者间的互动和协作，达到集思广益、取长补短的作用，学生本身思维的不足在合作学习中得到弥补，更好地完成知识的内化，从而培养批判性思维和高阶思维，完成深刻而有意义的学习。

 

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Research on the Blended Teaching and Learning Practice in Higher Education

—— Based on Community of Inquiry Framework

Pei Chen

(Shanghai University of Finance and Economics Zhejiang College, Electronic Commerce Research Institute, Jinhua, Zhejiang 321013)

Abstract: Taking the Community of Inquiry Model as the research framework, taking the online and offline mixed teaching carried out by colleges as the practical basis, taking the Chinese version of the inquiry community scale as the research tool, using questionnaire survey, exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis, t-test and other research methods, from the perspective of learners, to explore the significant factors that affect the learning effectiveness of blended teaching in colleges, as well as the differences in learning effectiveness of students of different genders and grades, and puts forward the ways to optimize the blended teaching. The research shows that teaching existence, social existence and cognitive existence are significant factors affecting the effectiveness of teaching, and significant positive correlation; there are significant differences in mixed learning models among students of different genders and grades. To provide suggestions for the optimization of blended teaching: Integrating the advantages of online and offline teaching scenarios, design courses based on problems and tasks, and establish students' awareness of inquiry; Guide the students to focus on the topic and promote the effective dialogue; Strengthen cooperative learning and promote students to explore actively.

Key words: Community of Inquiry Framework；Blended Teaching and Learning；Higher Education