《易经》蒙卦的教学内涵、特性与启示

赵  娟  

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081） 

[摘  要]对“教学是什么？”的回答，不同情境构建得出不同教学观。为寻求教学本源，研究尝试还原《易经》蒙卦所记载的教学实际存在，从生命本源角度，揭示我国古代教学情境中“蒙以养正”的整体生命成长观，其内涵包括“天地人”统一的生命整体观和“万物感”和谐的生命互动观。并阐述蒙卦教学生命观中“童蒙求我”的主动性、“包蒙”的审慎性以及“童蒙吉”的丰富性之特性，启发当下的教学情境能贯穿古今，在观照现实问题的同时回归生命本源。

[关键词]易经；蒙卦；教学本源；生命成长

[基金项目]2017年度【国家社会科学基金办】教育学一般课题“治理视野下新建本科院校分类转型研究”（BIA170212）。

[作者简介]赵娟（1982—），女，湖南永州人 ，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。

[中图分类号]G423   [文献标识码]A       

“教学是什么？”引发对教学本源的思考，追问教学本质成为教学论经典与热点。现存教学本质观可分为十大类：认识说、发展说、传递说、层次内容说、统一说、学习说、认识-实践说、实践说、价值增值说和交往说等。教学作为人类社会内部现象，其本质就是特定情境中的社会建构，不同情境中的人只有在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收，才能推进对本质的理解，而以上每种学说都试图在教学领域中，找到去情境的不变本质和普遍规律，努力寻求对教学“whatness”的属性达成共识，梦想使自己成为教学领域中的“牛顿”，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了^[1]。  

教学本源问题，是教学之所以为教学的根本问题，是教学存在的基本问题。它并非随17世纪夸美纽斯《大教学论》诞生使教学论成为一门独立的学科开始，而是从我国两千多年前教学实际存在（being）发生的源点开始，蕴含在人类日常生活的特定情境中。《易经》蒙卦，就记载了这种教学存在：蒙卦无非是紧扣“教”、“学”两端，从“教”的角度揭明“启蒙”的规律，从“学”的角度揭明“治蒙”规律^[2]39。此规律构成我国古代教学情境中有关生命成长之整体性、主动性、审慎性、丰富性的本质，并揭示“蒙以养正”的教学观：以教学打开“蒙养”状态，达到“养正”的生命整体发展观。

一、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之内涵

“中国教育思想的本源是立足于生命成长的关切。^[3]”柯小刚比较《旧约·创世纪》“创造—宰制”模式和《易经》“孕育-教化”模式，认为在《易经》“孕育-教化”模式的万物创生图景中，任何事物产生和发展都蕴含着教育的生命本源意义。因此，教学也不例外。首先，蒙卦寓示出教学的可行性。王船山曰：“蒙”者，草卉丛生之谓，晦翳而未有辨也^[4]60。一个草木“从生”之貌，说明儿童不再是刚出生、喜欢沉睡的婴幼时期，而是迈入向外敞开的生命成长之期，犹如生机勃勃春日小草；又因“未有辨也”，说明儿童最初的蒙昧状态，需要教师通过教学来引导。

其次，蒙卦揭示出教学的必要性。赵肃言指出：“有万物乃立君、师，屯寓君道，蒙寓师道。^[5]78”讲的就是万物生长出来要有朝向，朝向君子的德行目标，并且在心智未得到开发的蒙昧时期，需教师指引启蒙。教学启蒙关注儿童早期——“发：犹始也”，即生命开始蓬勃生长的儿童早期，最有利于开始教学以达“发蒙”，因为从童蒙开始守住正道最有利，“要是等到形成偏执和成见再去养正，那就十分难了”^[5]80。

蒙卦关注儿童早期教学的重要意义，与柏拉图和夸美纽斯的论述相通。柏拉图认为：“你知道，凡是开头最重要。在幼小柔弱的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么形式，就能塑成什么形式。^[6]71”夸美纽斯在《大教学论》里生动得打比方，说人类和植物一样，在小的时候容易接受外来的影响：“一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服、容易形成，但长硬以后就不容易改变了。^[7]27”因此，在生命成长的最初阶段，应朝向“蒙以养正”教学目标，达到“天地人”统一的生命整体和实现“万物感”的生命互动。

1.蒙卦教学体现出“天地人”统一的生命整体性

蒙卦的卦辞和爻辞分别具有父卦乾卦“亨、利、贞”与母卦坤卦“顺以巽”的德性，即“天地人”统一的生命整体性。首先，蒙卦的卦辞体现了乾卦“天卦”的阳刚：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。^[8]43”从卦辞来看，具有“亨，利贞”的德性；从爻辞来看包含乾卦元、亨、利、贞四德中的三德，承载“天卦”的阳刚之象，意思是：当事物处于“蒙稚”的时候，若合理启发，比定会亨通，达到通其理、得其正的生命状态。其次，蒙卦六五的爻辞“童蒙吉”蕴含坤卦“地卦”的柔顺。《彖》曰：“童蒙之吉，顺以巽也。”顺，即柔顺，是坤卦的主要特点，“乾刚坤柔”就是父卦之刚健和母卦之柔顺。“六五”在蒙卦中就是“学子”的譬喻，意思是：蒙昧儿童的吉祥，是因为柔顺进入中位，始终不离中正。

 因此，蒙卦整体取象是实现“人”的生命整全发展。彖曰：“蒙以养正，圣功也。^[8]44”指教学的目的是培养人，即修养圣人的功业在于培养正道。所谓正道即天道，就是事物运行、发展的规律及事物间和谐共在的秩序，使万物生生不息且各在其位、各正其理。船山有言：“蒙之所以能利贞者，唯以善养之而正也。^[4]60”通过“养”来达到正道，如何通过教学来“养正道”？船山又曰：“教道之善，取蒙者之刚柔明暗，悉体而藏于心，调其过，辅其不及，以善养之。^[4]61”意思是；“养正道”不仅仅只是知识教学，即教学不仅停留在认知层面，而应更多关注生命的整体成长，根据每个有待启蒙儿童的特点，或刚或柔，或明或暗，熟悉每个蒙者的特征，发现过错进行“调”整，有薄弱的地方及时辅导，最终达到“以善养正”的目的。

2.蒙卦教学体现出“万物感”和谐的生命互动性

“生生之谓易”，当做连动结构，还原万事万物生儿又生、连续不断的自然生命演化过程；当做动宾结构，呈现“使生命生成”的教育生命人文关怀；当做两个名词并列，体现生命与生命、自然与人文的和谐互动情境。《易经》乾卦九五爻辞曰：“同声相应，同气相求”指君子能广感众物，且众物应之。蒙卦的九二和六五，就突出描述教学中老师和学生两个主体之间“相应、相求”，相互感应，生命与生命交流、沟通、互动的重要性。

从卦画来看，蒙卦教学体现“童蒙求我”的互动。卦辞中出现了“我”和“童蒙”两个对象，指出教学的两个主体：“童蒙谓五”，“我谓二”。“我”指的是九二，阳爻代表的“启蒙之师”；“童蒙”指的是六五，阴爻代表的“学子”。又因九二与六五对应，意味着“蒙师”和“蒙子”相对应，且不是老师求着学生学，而是学生求着老师学，“匪我求童蒙，童蒙求我”，两者关系是六五下应九二的“童蒙求我”之象。

从卦象来看，蒙卦教学存在“蒙师”和“学子”双主体，缺一不可，犹如“教师中心论”和“学生中心论”都过于片面。双主体处于“求我”和“志应”的沟通中：“学子”主动求学，“蒙师”下应告知，并不是“我”赶着鸭子上架，强行灌输。但是，虽然学子主动相求，“我”应于“童蒙”的“志应”也是存在的。老师虽然不先求于学生，但要有乐教的精神和意向，感发于学生，学生才能求教。没有老师的感发，哪里来的学生的应？所以师生的感应是相互的。师生的感应不仅是教学情境中的感应，也是师生人格与万物之间的感应，体现“感者动也，应者报也”，即人对外在万物的感应，人与万物的和谐互动，能够在内心上形成好的心性趋向完善。

二、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之特性

1.“童蒙求我”的教学主动性

蒙卦的教学主动性体现在“童蒙求我”的动机激发和“山下出泉”的兴趣引导。蒙卦卦辞凸显学生求知的主动激发：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。”指教学关键在于“童蒙”的“求我”，也就是儿童的积极主动性。儿童在成长之初，对万事万物好奇、不解、困惑，到“不愤不启，不悱不发”的地步，需要对其“发蒙”，告或不告，“欲决所惑也”。韩愈《师说》强调了童蒙这一初始的状态，韩愈认为，人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

蒙卦的教学主动性并不只是学生主动“求学”，还包括老师主动“乐教”。

周易各爻互相呼应，蒙卦六五所代表的学生主动下应九二的老师，而九二的老师也对六五有所感发，六五才会有所应，产生相互感应的师生关系。当学生“初筮”求教之时，作为老师的不能遮遮掩掩，犹豫迟疑，而应“当以初始一理剖决告知之。^[8]43”老师应保持“如切如磋，如琢如磨”教学初心，用心体会孔颜之乐与孟子得天下英才而教育之乐，在传道、授业、解惑中追求教师的“乐教”之道^[9]。

蒙卦的教学主动性包括对学习兴趣和内心自觉的引导：发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。“刑”就是今天常用字“型”的古文，原意是古代制作陶器用的胚模或者铸器用的沙范，表示器物制作的规范。“说”通“脱”，去掉的意思。“刑”和“说”用在这里，指对于普通百姓或者儿童，要把法律法规明确下来，在法的约束中接受教化，这种“正法”作用大到国家治理“不可不施于国”，小到家庭伦理“不可不施于家”，发挥“没有规矩不成方圆”功能和作用。但是刑罚或规则教化作用有限，“刑不可长”，对于儿童教育启蒙，关键在于“养正”，突出在于长期的“养”，而不是“戒”，需要关注儿童兴趣发展，以培养儿童兴趣为目的，达到“化民成俗”。

另外，“刑不可长”突出对学生内心自觉的引导。从初六发蒙到上九击蒙，不管是教学启蒙，还是抵御外敌适应社会，都需要内心的自觉引导“自养正道”，而不是“利用刑人”，被外在的规范所约束。怎样培养学生兴趣与引导内心自觉？其方式关键在于蒙卦的象曰：山下出泉，蒙。船山曰：“泉”，水出之细流，故于山下之水，不言水而言泉。对于儿童兴趣和内心自觉的培养，就像山下的泉水一样，缓慢而细微。这里用“泉”而不直接用“水”，体现了“润物细无声”的微妙。水有波涛汹涌，也有静止不动，而泉则永不停息，细润缓慢，曲折萦回，且可以“养其势以合小为大”^[4]60，最终出山而放乎四海。“泉”还有个特性是泉的水深清冽，《诗经·小雅·小弁》的诗句：“莫高非山，莫浚匪泉”，用山高泉深，莫能穷测，来比喻人心，揭示了学生兴趣与内在自觉像“冰山效应”一样，流出来的泉水就像露出来的冰山一样藏着更深的因素，且像泉一般思不枯竭，生机勃勃。

2.“包蒙吉”的教学审慎性

蒙卦彖曰：“初筮告，以刚中也。再、三渎，渎则不告，渎蒙也。”指出教与学的审慎。蒙卦中求学的学子分两种：“初筮”比喻学子抱着诚恳的心，初次来求，以决其惑，此时治蒙者应告而启发之；“再、三渎”指第一次来没解决困惑，也没有和老师沟通达成相互感应，再而三的来求，就是“渎”。“渎，狎也，狎是严肃的反面。^[10]68”指面对不严肃的筮，神是不告的。同理，没有经过深思熟虑，没有经过审慎的不严肃求学，教者是不应该教的，否则就是“渎蒙”。因为“再三来求而再三告知的结果，蒙不但未得到开发，原有的素质反而有可能被搞乱，受害的不是发蒙者，而是蒙，故云‘渎蒙’。^[10]69”

另外，“蒙”除具有“启蒙”含义，还有一层含义即“蒙蔽”，体现出教学的审慎性。从消息卦角度来看，蒙卦由观卦的六二和九五交换位置而成，故教学的审慎性在观卦中也有体现。观卦《彖》曰：“圣人以神道设教，而天下服矣。”指教育在治国理政方面不可替代的作用。统治者或者君子在治理国家时，根据日月运行之道，即四时之行，百物之兴，观民设教，以自身行善，垂化于人，不需要利用刑罚，而让天下百姓观化服从。儿童作为“观”的初蒙者，需“童观，小人无咎，君子吝。^[8]101”童观指的是儿童处于最远的观时，属于童稚之子而观望，体是柔弱不能自进，思想上也还没有形成自己的主见，这时候的“童观”就要和“蒙”的另一层涵义“蒙蔽”来解，而不是“启蒙”。

“蒙蔽”表示遮盖，遮掩。表面上看，和启蒙的待开启之象自相矛盾。“蒙蔽”是要遮蔽起来，“启蒙”是要去掉掩盖物体而导致不明的东西，看似矛盾，实则统一。“蒙蔽”的意思是在“启蒙”时，对孩子很难“天行健”一次性到位，需要保护儿童的天性，遮蔽一些成人的世界或者真理世界，把这些世界“蒙”起来，让儿童自己去发现和探索，也就是一点点逐步的、循序渐进地去掉蒙蔽。如船山解释“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之，蒙养之正术，能利于蒙。^[4]59”因儿童属于脆弱时期，敏感而容易受伤，在教学中，要保护儿童的脆弱敏感性，保持教学的审慎。

诚如苏格拉底所言“不经考察的生活是不值得过的。^[6]50”同理，不经过考察的教育也不是真正好的教育。柏拉图曾经在《普罗塔戈拉》里记载了一个故事：年轻的雅典青年希珀克拉底大清早急匆匆敲开苏格拉底的门，请求苏格拉底带他去见智术师普罗塔戈拉，好让自己变得有智慧。苏格拉底做的第一件事就是劝服年轻人不要鲁莽，不可轻率地把自己的灵魂托付给人，如果分不清什么是有益的东西，什么是糟糕的东西，拿自己最心爱的东西去下赌和冒险是很危险的，应与年长的人一起审查所购买的学识。“我们得认真看清楚这些事情，而且同我们的长辈们一起（看清楚）；毕竟，我们还太年轻，决定不了这样大的事。^[11]52”因此，审慎的对待教育，审慎的对待所教和所学，才是好的教育,才是关注儿童整体生命的成长。

孔子也十分重视教育的审慎。孔子提出“慎于言”，认为与人沟通交往时说话要严谨慎重，特别叮嘱学生要“君子于其言，无所苟而已矣”^[12]189，即对自己的言辞，要有一定的道理，语言措辞不能有一点马虎。此外，孔子还提倡“克己复利为仁”，认为仁就是要抑制自己，使言语行动都要合乎礼的规范，做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。^[12]174”当学生子张来问做官之道时，孔子告诉子张：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙疑，慎行其余，则寡悔……”^[12]25这句话，指出了言行审慎的益处，不仅要审慎的说以减少错误，还要审慎的行来减少懊悔。

3.“童蒙吉”的教学丰富性

     教学是生命丰富的主要方式，蒙卦在教学对象上体现出“包蒙”的有教无类观，在教学内容上呈现“勿用取女”的大教学观，以实现教学目标上“童蒙吉”的六五至尊地位。“包蒙，吉”是蒙卦九二爻辞，除了上文说包蒙的“包”有“蒙蔽”之意，还有包含、容纳之意，九二阳刚居于下卦中位，被初、三、四、五诸阴所“包”，犹如“蒙师”居于众多“学子”之中，正施教诲^[2]36。《周易全解》认为：“九二作为治蒙之主，与六五相应，刚明居中，它应该发天下之蒙，将全社会的人都包含在自己治蒙的范围以内。^[10]70”这种场景，就像孔子坐在大树下，其它人包围着，或坐或立，倾耳恭听或者与孔子交往沟通的“有教无类”姿态。

另外，王船山认为，“包”还有养之之意。除了前文强调关注每个学生的差异性以外，还因“蒙阳养阴而正之。^[4]61”说的是，九二阳爻处于初六和六三两个阴爻之间，阴爻有取妇之像，“包蒙吉”的下文“纳妇吉”，就是教子者先教妇，妇慈而无溺爱，才能培养儿子成才。因此，还要重视女性教育，打破了男女受教育不平等的现象，实现全民教学，诚如夸美纽斯在《大教学论》中呼吁“把一切事物教给一切人们的全部艺术。^[7]”

蒙卦在教学内容上倾向于“勿用取女”大教学观：“勿用取女。见金夫，不有躬，无攸利。”形象的说，六三爻辞讲述了这样一个故事：女子名为六三，从阴阳相配角度来论，本应与上九这个男子相应，配给上九。可是六三与九二相近，九二是金夫，势众富有，众望所归，且六三又处于阴居阳位，本就位不正，上下犹豫不定，贪慕九二的财势，见利忘义，为取悦九二苟且失身。这样的女子行为不端，见到财势的人会失身贪求，不可娶为妻子，称“勿用取女”。娶了她会没有好处，即“无攸利”。

“勿用取女”的故事，表面上看起来和教学内容无关，和其它各爻的“发蒙、包蒙、困蒙、童蒙、击蒙”形式不对仗，内容也无衔接，显得非常突兀，似乎和“蒙学”不相干，只是讲述了男子娶妻的一个标准，娶妻要娶贤，而不是行为不端的女子。可这种“娶妻标准”正是蒙卦要阐述的丰富教学内容之一，后来被《论语》一语道破天机：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。^[12]6”这句话表达了两种教学观，一种是封闭的、保守的、正规的教学观——“虽曰未学”，一种是开放的、丰富的、日常的大教学观——“必谓之学”。蒙卦教学正是后者的生动体现。

三、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之启示

《易经》蒙卦对“教学是什么”从生命本源“being”的角度来理解、阐述教学的整体生命成长观。理解蒙卦有关整体生命成长、生命主动、生命审慎、生命丰富的教学启示，有助于当下的教学情境贯穿古今，在观照现实问题的同时，又能回归生命本体。

首先，课堂教学中的教师和学生都是具备完整生命力的个体，是朝向乾卦“自强不息”与坤卦“厚德载物”、天地人统一的生命体，是知识、情感、态度价值观的统一体，教学本质不纯粹是认知说、交往说等，而是在认知、交往基础上对整体生命的关切。因此，在教学中要以整体的生命观面对生命的整体性。如叶澜于1997年开始呼唤课堂要焕发出生命的活力，并且组建“生命-实践”团队致力于中小学课堂改革，取得一定成效。

其次，课堂教学中的教师和学生都要呈现生命的主动状态。一方面教师“乐教”，不仅限知识传授与教学比武，而是以全部的身心、全方位的人格投入教学，如一生致力于情境教学的李吉林。另一方面学生要有“求学”的主动性。OECD在专著《OCED Future of Education and Skills 2030》里指出，学生的未来学习充分体现主体性的乐学态度，是学生自主的学习、自我塑造的学习、自我做出相应选择而不是被迫选择的学习^[13]。

总之，在《易经》蒙卦的教学情境中，教学是关切人的整体生命发展。教学是为使人朝向“天地人”统一的生命整体状态，达到“万物感”和谐的生命互动境界，在注重儿童主动“发蒙”时，审慎的对待“包蒙”，并不断丰富“童蒙”，以达到“亨”的整体生命通达。

[参考文献]

[1] 张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005,34(06):6-18.

[2] 黄寿褀，张善文译注. 周易译注[M]. 上海：上海古籍出版社，2007.

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[4] 王夫之撰，李一忻点校. 周易内传[M]. 北京：九州出版社，2004.

[5] 马恒君. 周易正宗[M]. 华夏出版社，2007.

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[7] 夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论（2版）[M].北京：教育科学出版社，2014.

[8] 王弼，孔颖达编著. 周易正义[M]. 北京：中国致公出版社，2009.

[9] 张传燧,赵娟,赵雯.“时习之说”:《论语》的教学“乐”境及其实现[J].湖南师范大学教育科学学报,2021,20(06):65-69.

[10] 金景芳，吕绍纲著. 周易全解[M]. 吉林：吉林大学出版社，1989.

[11] 刘小枫编译.柏拉图四书[M].北京：生活 ·读书·新知三联书店。2015.

[12] 杨伯峻译注.论语译注(2版)[M].北京：中华书局，2017.

[13] OECD Learning Compass 2030 [EB/OL] :

http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning，2020-3-1.

The Teaching Nature of Menggua in The Book of Changes

ZHAO Juan

（ School of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha 410081. )

Abstract: In response to the question "What is teaching? On this issue, different situational constructions lead to different views on the nature of teaching. For teaching the nature of the source, the research attempts to restore the book written terms of the practical teaching of existence, from the perspective of the origin of life, reveals the ancient teaching in The Book of Changes as a whole, its connotation includes the unity of life integrality and the harmonious of life interaction. Then, it contains three features such as initiative, prudential and richness. The teaching nature of Menggua can inspire the present teaching situation through ancient and modern, at the same time of the realistic problems, and to return to the origin life.

Keywords: the book of changes; Menggua; the nature of teaching; life growth